[1]

今天，社会到处都在迫切要求解决它所面临的巨大的人类问题，例如贫困、饥饿和可持续环境。作为寻求解决方案的一部分，该大学受到了审查和胁迫，不得不将其知识更直接地应用于其所处世界的需求。玛丽·沃尔肖克（1995）写道“知识无国界”的重要性。唐纳德·施恩（1994）和尼古拉斯·麦克斯韦（1984）恳求我们专注于解决生活中的重大“文明问题”——培养智慧，从而建立一个“更美好、更智慧的世界”（麦克斯韦，1984，3）。要获得这样的智慧，就需要理解知识的相互关系，从而重新定义问题，并以新的方式整合解决方案。除了将发现转化为为社会服务的行动外，大学还被要求培养下一代公民，使其具备应对他们将生活的新世界挑战所需的技能和能力，例如从知识中构建意义的能力，认识到联系和相互关系，通过实验和探究超越已知，通过合作实现共同目标（Reich，1991）。

[2]

整合的重要性

欧内斯特·博伊尔的启蒙工作，奖学金 重新考虑（1990），试图重新定义大学在实现社会要求的目标方面的作用。他对从事学术工作意味着什么的模式包括大学生活的传统领域，特别是发现或研究的学术和教学的学术。此外，博伊尔还介绍了两种新的学术形式，这两种形式在大学传统中并不常见。申请奖学金是对传统服务角色的扩展。它是将知识应用于“间接问题”的过程，甚至是基于社会问题形成学术调查议程的过程。最后，他提出了整合的学术观点，指出“通过整合，我们意味着跨学科建立联系，将专业放在更大的背景下”（第18页）。整合的学问“是一项严肃而有纪律的工作，旨在解释、融合并带来新的见解”。Boyer引用了Mark Van Doren的评论：

事物的连通性是教育者思考到其能力极限的东西。没有人的能力足以让人对世界有一个简单的愿景，但如果教育者不瞄准这个愿景，其他人也不会瞄准，当没有人瞄准这个愿景时，后果是可怕的（第19页）。

[3]

博伊尔接着说，整合的学术研究至关重要，因为传统的学科类别“被证明具有局限性，迫使出现新的知识拓扑结构”。他说，整合也意味着解释，将自己的发现融入更大的智力模式。研究人员问：什么是已知的，什么是尚未发现的？从事整合的学者问道：这些发现意味着什么？博伊尔声称，当今许多教授都认识到了这一点，他引用了跨学科、跨机构的观点模式调查结果。

[4]

不过，我们还有另外两项荣誉。首先，教授们还指出，在大多数情况下，研究是该机构内晋升和任期内最受赞誉的活动，其次是教学，更遥远的是服务或申请。未显示集成。因此，套用克里斯·阿格里斯（Chris Argyris）的话来说，对整合学术的重视似乎是组织内部所信奉的理论，而不是实践中的理论，例如，它不是奖励制度的公共部分。第二，该机构的组织——其结构本身——不利于一体化。当今大学的结构仍然局限于学术和行政孤岛，几乎没有真正的沟通能力或认识到知识的相互依存性。这些结构不仅阻碍了研究中的整合，也阻碍了教学环境中以及整个学习者群体（包括教师、员工和学生）中知识的整合。

[5]

弗兰克·罗德斯，在他的演讲中新美国大学（1990）雄辩地阐述了建立一所新型大学来克服这些障碍的必要性。

我们需要的是一种新的知识模型——除了新的多学科知识方法外，还需要一种新学科方法，以及一种新态度，在这种态度中，我们超越微观经济学和一米见方的生态学等事物，接受更广泛的观点。如果我们真的要解决大学的问题，我们需要以完全不同的方式看待知识。我相信现在是时候承认，把知识视为存款是不令人满意的。将知识视为工具是不能令人满意的。将知识视为个人职业是不够的。相反，我们必须将其视为一种共同的追求，一种与他人合作进行的探索。否则，我们的大学没有任何意义。。。。知识的获得不是孤立的，而是作为一个互动社区的一部分，在这个社区中，问题是共同解决的。

[6]

我们断言，大学的一个重要目的，即它试图传达的智慧的目的，是培养人的完整性，并教会他们如何在一生中继续成为完整的人。这并不意味着每一点专业知识都可以从整体上获得，但每一点知识都必须及时融入到人的整体反思行为中。用一个词来形容“一个人行为的最高诚信”将有助于我们的讨论。当没有被误解的危险时，我们会冒昧地称之为“智慧”，因为这个词只不过是一个更加冗长和微妙的描述的缩写。

[7]

在本次讨论的下一部分中，我们将重点放在实现整体性目标的障碍上，这些障碍似乎已经在“现代”大学的结构中根深蒂固，并且尽管有各种改革尝试，它们仍继续保持其“内置”特征。这些障碍持续存在的原因是什么？他们如何继续阻挠大学项目声称支持的愿景？我们试图分离出一个有问题的假设进行检验，即“整合的琐碎性”假设，以及一些密切相关的问题，这些障碍似乎是从这些问题中产生的。

[8]

整合的琐碎化

为什么我们现在的“知识之家”是这样建造的？更一般地说，我们遵循的“建筑规范”是什么？首先，我们必须认识到，大学结构是一种人造物，它体现了所信奉的价值观，并建立在基本假设之上（Schein，1992）。我们想将导致我们“现代”大学产生的一个基本假设分离出来进行讨论。这种“现代”困境的根源似乎可以追溯到亚里士多德和笛卡尔。我们引用了三段话来引出这一假设。

[9]

第一段出现在亚里士多德的论文中论口译在这里，他阐述了他对世界上物体、传播媒介中的符号或图像、思想或心灵中的“情感印象”之间存在的基本关系的理解。由于这种关系的复杂性，亚里士多德被迫做出了一些简化的假设。这是一个合理的开始方式，但将这些假设固定为教条的形式，导致许多后世思想家忽视了这种关系的全部潜力。

言语是符号或标志(象征)感情或印象(路径（pathemata）)灵魂的力量(心理); 书面语是言语的符号。正如写作一样，言语对所有种族的人来说也是不一样的。但是心理情感本身，这些词主要是情感的象征(塞米亚)，对整个人类来说都是一样的，物体也是一样的(杂注)这些情感是它们的表现或相似、图像、复制品(同源异形体).（亚里士多德，1934年，115年）

[10]

亚里士多德的叙述包含了两个关于恒常性或一致性的主张，主张对象和思想对所有人类解释者来说都是相同的。这忽视了解释的多样性和可变性，这些问题我们无法在对不同观点的一般考虑中轻视，如果仅仅考虑到人类创造性变化的潜力，或者在整个理念是学习新解释的教育应用中。在其效果中，这些假设导致了一种观点，即观察者之间的每一种多样性都只是对词语的分歧。

[11]

第二段发生在亚里士多德对心理学的讨论中，他认为心灵具有整合感官数据的内在能力。亚里士多德的常识学说，或共通感W.S.Hett（1936）在亚里士多德论文导言中巧妙地总结了论灵魂，他用以下方式对该术语进行了注释：

Sensus共产主义给出的解决方案是，有一个共同的感官功能（位于心脏内或心脏附近……），它接收并协调从各种感官传递给它的刺激。同样的能力也能直接感知“常见的感知”（即那些可以通过多种感官感知的属性，如形状、大小、数字等），其中亚里士多德包括运动和时间。。。。它也解释了我们的感觉意识，它负责想象的过程。（Hett（英寸亚里士多德), 1936, 5).

[12]

比较和对比感官数据的常识问题，可以通过认识到感官数据是自然指代世界上物体的特定类型的符号，将其与解释问题联系起来。

[13]

我们提供的第三段经文来自笛卡尔的论在科学中正确进行理性和寻求真理的方法。

良好的判断力是世界上最平等的东西，因为我们每个人都认为自己天生就有这种判断力，以至于即使是那些在所有其他方面都最难取悦的人，也没有想要比他们拥有更多的东西的习惯。在这方面，不太可能每个人都错了。相反，它表明，正确判断和区分真假的能力，即人们所说的常识或理性，在所有人中自然是平等的，因此，我们意见的多样性并不是源于我们中的一些人比其他人更有推理能力，但只有通过我们按照不同的思路进行思考，而不是检查相同的事情。。。。

[A] 就理性或理智而言。。。我准备相信，我们每个人都是完整的。。。只有度在事故而不是在形式或性质的个人给定的物种（笛卡尔，1968年，27-28）。

[14]

令人惊讶的是，考虑到这两种说法之间的时间流逝，以及所有其他通常被认为已经改变的偶然事件，这段话在所有主要方面都与亚里士多德关于常识的学说紧密呼应。

[15]

在思考这些文本并试图评估其对当代场景的影响时，我们可以将其视为潜在假设的表达，保持其在我们文化中的影响力，无论文化中的个别成员是否曾经听到过它们以这些术语明确表达。这些思想构成了我们所称的“整合的琐碎性”现代主义论题的基础。这是一种观点，即在进行专门分析的过程中，分解事物时不会丢失任何东西，因为“几乎任何人”都可以将它们重新组合在一起。换句话说，常识足以实现必要的综合或随后的重建。

[16]

亚里士多德关于感官由常识整合的论点被用作大学内专业学科与整个知识之间关系的隐喻。这是一种观点，即学科与整个知识具有相同的自动关系，就像感官与常识具有相同的关系。这种潜在的信念导致了一种有问题的假设，即学科的整合是一件小事。如果有人能做到这一点，那么作为教育工作者，我们就没有义务培养学生的技能，任何学科的专家都会自动地很好地解释和综合他们所属学科的知识。

[17]

除了“整合的琐碎性”假设外，还有其他密切相关的问题。第一个原因是正式和非正式语境之间的紧张关系。大学是一个被提升到最高水平的形式化世界，一个被抽象的事实和超然的理论统治的世界。在这个世界上，探究的智力目标往往与人类和社会的善无关。大学外部的世界是一个由人类愿望和价值观发展而来的政策世界。表面上，但表面上，我们把这两个世界分开了。这种事实和价值可以分离的假象导致了一种状态，在这种状态下，我们的知识没有被充分用于解决我们这个时代的重大人类问题。认识到事实和价值观的原始完整性，并通过学科之间以及大学和外部社区之间更具渗透性的边界，允许我们对其进行更明确的分析，这可能会导致建立更好的理论和更好的政策来解决人类问题（斯科特和奥布里，1993）.

[18]

集成是微不足道的这一假设引发了两个密切相关的问题。一个是不同的心理模型造成的沟通问题，换句话说，是形成内部一致但外部不同的心理图像系统的倾向。另一个是这个假设允许在现实的充分表现中，在外延和内涵方面之间发生分离。亚里士多德认为，物体及其心理印象对每个人来说都是一样的，不同的语言社区只有它们的符号不同，这使得所有的交流问题似乎都归结为翻译问题，而不是形成明显不同的感知和解释世界的方式。

[19]

否认整合的琐碎性

我们现在来更仔细地检查这些基本假设和问题。首先，我们考察正式语境和非正式语境之间的张力。

[20]

个人通过形式化的过程描述他们的世界（图1）。当一个人反思或观察世界上的一种活动模式（非正式语境）时，他/她会通过表达自己的反思和观察来生成描述。根据被检查者对被检查对象的接近角度或观察态度，将观察到不同的方面。生成的描述代表了将相关活动形式化的第一步，因此我们可以将整个过程的最终结果放在我们称之为“形式背景”的概念领域中。

图1。观察领域

[21]

通过此过程生成的描述必然是部分的。这种说法是以这样一个事实为前提的：典型的感兴趣的对象很可能远远超出了任何人的能力，无法完全描述。因此，具有不同视角或观察态度的不同观察者最终会描述同一活动的不同方面。在观察群体的层面上，这些差异往往被具体化或制度化为专门学科。这些学科是具有专门语言或语言解释的正式领域，关注并致力于所讨论的现实的不同方面。

[22]

起初出于简单的效率原因，后来由于根深蒂固和缺乏反思的习惯，正式竞技场逐渐发展出沙坑、象牙塔和筒仓的结构，周围竖起或竖起了不透明的屏障，从他们喜欢和习惯的视线以外的方向阻碍了对非正式背景的观察。当正式竞技场和非正式环境之间的关系达到这个发展阶段时，边界就不再具有渗透性，而似乎是一成不变的。

[23]

分析在这个分化过程中获得了特权。但是，如果它继承了知识宝座并主导了观察领域，那么它只是默认的——因为没有对整合过程给予平衡的关注，因为合成可以留给最后一个，并希望在此期间产生的所有不和谐最终都能得到弥补。现代主义的一个特点是，它过分强调描述过程的分析方面，而忽视或轻视合成成分。

[24]

实用框架

我们想介绍一些源自哲学或思维方式（通常称为“实用主义”）的想法，我们认为这些想法可以帮助以综合的方式解决这些问题。从语用学的角度来看，知识论或认识论被纳入了生成性探究理论。知识是探究的产物。这种想法的影响是，我们对知识的兴趣转变为对探究过程的兴趣，从而能够产生知识。

[25]

在语用框架内，所有的思维都发生在一个被称为“符号关系”的一般表征环境中。作为第一近似，符号关系可以被认为是一种三元关系，即在给定情况下涉及的对象、符号和思想的各个领域之间发生的三位交易。例如，假设湖面上有一只鸭子（这是一个物体），我们用“鸭子”这个词来指代它（这是个符号），我们的脑海中有鸭子的形象（这是想法）。

[26]

思想只是符号的特例，被赋予了“解释符号”的技术名称。正是由于它们的作用，思想才能与符号区分开来。例如，如果你听到“鸭子”这个词，并在脑海中形成一个鸭子的形象，那么这个词就是最初的符号，而这个形象就是解释符号。但这两个角色也可以很容易地颠倒过来，例如，如果在你的脑海中形成鸭子的图像，然后说出“鸭子“这个词，然后，图像是初始符号，单词是解释符号。重要的是，在解释过程中，一个符号跟随另一个符号。

[27]

图2表示“基本符号关系”。它是在三个实体（对象）之间发生的单个事务o、 标志s、 和解释者i、 它通常用有序三元组表示（o、s、i）。在这个基本关系中，人们可以观察到许多构成它的选择性方面。除了个别实体o、 s，我已经提到了由有序对构成的“基本并元关系”（o，s），（o，i），和（s，i）。关系物体和符号之间的（o，s）被称为“外延方面”。关系符号和解释者之间的（s，i）被称为“内涵方面”。

图2。一种基本符号关系

[28]

如果一个人只关注外延方面，即世界上一个物体或活动与其符号之间的关系，那么他或她可能像亚里士多德一样，相信所有人对一个特定物体都有相同的观点。内涵方面包括符号对思想、概念、意图、影响以及代理人心理状态的整个领域的引用，广泛包括智力联想、情感印象和动机冲动。符号关系的内涵维度体现了多重视角的可能性。

[29]

图3说明了另一种从符号关系的外延和内涵方面来描述符号关系的方法，但这次考虑的是整个符号关系，而不仅仅是其中的一个特定元素。

图3。符号关系的几个方面

[30]

图中央的立方体表示“笛卡尔坐标系”（所有双关语都是这样）。其轴已标记O、S、我要分别指出对象、符号和解释域中变化的维度。两侧的平面表示作为投影的外延和内涵方面OS平面和SI平面。符号关系表示为驻留在此OSI空间。它的外延和内涵由两个平面上的阴影区域表示。

[31]

在离开语用思维的主题之前，也就是说，在将其概念框架放回我们自己的思维背景之前，我们需要讨论最后一个主题。这是关于符号关系的“可还原性”与“不可还原性“的问题。事实上，由于符号关系可能涉及许多不同的可约性概念，甚至可能超过有限的考虑所能调查的范围，因此用这些符号关系的术语说话总是有点模棱两可，至少在没有进一步明确或隐含说明的情况下。目前，我们想考虑一个最容易描述的可约性概念，它基于三元关系与其并元方面的所谓“投影约简”。事实证明，至少从逻辑分析的角度来看，这不是最强大的还原模式，最终该学科的学生将被迫考虑所谓的“成分还原”，但我们在这里讨论的内容可以作为解决可还原性与不可还原性这一整体问题的最温和的方法。

[32]

假设你被赋予一个任意的符号关系，并且你形成了它的投影，就像我们刚才在并矢平面上做的那样，只保留得到的一对二维图像。（为了便于讨论，我们只考虑了三种可能的投影中的两种。然而，更准确地说，一种投影确实使用了所有可用的并元信息。）现在出现了一个问题：你能仅仅从这些平面投影重建原始身体吗？还是发生了无法减少的信息丢失？事实证明，一些符号关系可以从它们的并元投射中重建，而另一些则不能。那些无法重建的被称为“不可还原的三元组”。例如，假设一个符号关系看起来像一个空心球体，另一个符号关联则构成一个实心球体，两者的半径和中心都相同。这两个物体都有相同的二维投影，所以你不可能仅凭这些信息就能区分它们。例如，在这种情况下，如果区分“空洞”和“团结”很重要，那么最好保留一份有问题的原始符号关系的副本。这种可能性，即潜在的“三合会的不可还原性”，通常是“整合的琐碎性”假设的典型反例。

[33]

对大学的影响

我们认为，大学的一个主要目的是培养完整的人，并教会他们终身保持完整。探究被定义为学习和知识形成的过程，通过这一过程实现这一发展。整合被证明是探究过程的一个主要组成部分，也是知识形成的一个重要组成部分，有助于个人的整体性。大学里缺乏融合可以追溯到整合理论的琐碎，这是亚里士多德和笛卡尔的现代主义解读。此外，还考虑了因整合微不足道这一论题而产生的问题。那么，这次讨论对我们“知识之家”的结构有什么影响呢？我们想谈谈我们的论点与学生学习水平和大学作为一个组织的水平之间的关系和延伸。

[34]

对学生学习的影响

我们首先引用了社会要求大学培养的毕业生类型。随着我们加快对受教育程度更高的公民的需求，问题出现了，我们如何为毕业生做好准备，迎接一个越来越不容易知晓的未来。Bowden和Marton（1998）注：

社会在技术和文化上的变化越快，我们可以期望在制度化学习形式发生的情况和人们将利用所学知识的情况之间发现的差异就越大。…鉴于人类行为的明显特点，人们如何通过学习来装备或装备自己来面对各种不同的情况，而这些情况大多是无法预测或预见的？（第26-27页）

[35]

作者接着提出，解决这一困境的方法在于学习，他们认为学习是个人看待世界或体验世界方式的改变。他们的结论是，通过辨别和关注情况的关键方面，以及通过识别表征情况的模式，可以实现这种视角的改变。这种将学习定义为模式的辨别和识别的定义类似于我们之前对探究的讨论，即通过不同的观察角度或态度进行分析的过程，然后是重构或整合的过程。因此，通过轻视整合，我们限制了学生全面参与学习过程的机会。根据鲍登和马顿的说法，辨别能力是通过暴露于变异中而发展起来的。正是通过在许多不熟悉的环境中练习和应用这种能力，培养了这种能力，正是这种做法使学生为在学校以外的未知外部环境中，换句话说，在非正式环境中的成功未来做好准备（第40页）。

[36]

第二个假设也不利于改变我们看待和体验世界的方式。我们之前的讨论将此假设作为对外延平面的固定。这是一种“深入人心的假设，即我们所看到和经历的世界与现实世界一模一样，而其他人所看到和体验的世界也与现实世界完全相同”（第40-41页）。在实践领域，可以通过明确和识别他人的不同观点和观点来反驳这一假设。在哲学层面上，理解内涵平面和外延平面之间的关系可以导致对多重视角可能性的认识。

[37]

Bowden和Marton写了另外两个学习障碍和学习环境中出现的探究过程：

[W] 为什么在某些情况下，学习者会关注符号而不是它的含义，关注单词而不是意义，关注表面而不是表面是什么？[因为在学校环境中]学习。。。体验是一种需求，满足证明自己已经学习的需求成为学习者意识的主导。（第57页）

[38]

与学习者试图“掌握所处理的现象”的深度学习不同，学习者关注的是一级表面特征。为了解决这个问题，大学需要重新思考构建学习环境的方式和进行评估的方式。

[39]

与浅层学习密切相关的一个问题是，探究在多大程度上不再是学生教育经验的一部分。我们已经指出，在探究过程中，整合过程被边缘化了，但在学生情境中，分析或辨别过程也常常缺失或有限。

[一] 在学习情境中，辨别行为经常被排除在外。通过仅呈现现象的相关方面及其之间的关系，相关方面及其构成模式的发现在研究情境中消失了。与相关和非相关方面的图形化结构不同，你得到的是一种只有相关方面的无生命二维图像。（第81页）

[40]

这些探究和学习障碍的例子指出了理解探究的整个过程的重要性，以及该过程如何使学生做好有效应对当前和未来世界的准备。

[41]

对机构的影响

在我们承担使本次讨论对作为一个组织的机构产生影响的任务时，我们再次回到整体的概念。真实性要求，为了培养学生的整体性，我们的高等教育机构应该是培养教师和员工整体性的组织。

[42]

在现代主义范式下，碎片化已经触及了我们生活的方方面面，包括大学。学科的分离和大学运作的竖井模式导致了孤立感和社区的丧失。然而，这种持续了三百年的范式正在被取代。玛格丽特·惠特利（Margaret Wheatley，1992，12）写道：“当我们放弃工作的机器模型时，我们开始后退一步，以新的方式看待自己，欣赏我们的整体性，并设计出尊重和利用我们整体性的组织。”

[43]

探究和知识形成的过程有可能以新的方式重新连接学科和机构，增加鲍登和马顿所称的“集体意识”或意识，释放出不同世界观所体现的能量和热情。丰富多彩的声音可以增强我们对我们所居住的世界的集体理解。正如C.S.皮尔士所描述的那样，这种集体意识或“探询者社区”通过共同的追求和目的联系在一起，并参与更大的人类项目。在制度背景下，需要在知识形成的社会、历史、心理和教育过程之间形成新的边界跨越关系，因为它们目前存在于专业领域中（Bowden和Marton，1998，286）。一所相互联系、相互参与的大学也将形成跨越学校正式世界和外部社区非正式世界边界的联系。

[44]

现代主义机械论范式深深植根于我们的意识之中，只有通过创造可行的替代品，我们才能走向更丰富的领域。与所有当代组织一样，大学内部的变革将需要深入到学校核心的变革，也就是我们日常生活中的激情和愿望。这一变革必须具有变革性，因为它必须达到组成机构的个人和集体的水平。

[45]

量子物理学对社会世界的最大贡献是对机械范式的解构，当在社会背景下进行解释时，将控制而非联系误认为是秩序的基础（惠特利，1992，22-23）。正如Deming、Senge（1990，7）和其他人指出的那样，我们的社会奖励个人为他人表演，而不是鼓励人类固有的学习兴趣——对于学生来说，这导致了肤浅的学习，对于组织中的员工来说，这会导致盲目追随，并且无法在实践中发挥智慧。除此之外，它还使人与他们的工作脱节。

[46]

在大学内部，最初的控制权是教会和宗教。这种权威决定了层级组织结构，并被视为知识形成的基础。对领导力的考验是不容置疑的信念。科学的兴起和现代社会创造了“科学管理”模式，其知识生产和线性工作组织的“无价值”模式。当领导层从宗教或教员模式转变为独立的专业管理时，科学管理传播到了大学。

[47]

Alan Bryman（1996）回顾了“现代”领导力理论的各个阶段。他指出，直到20世纪80年代，这些理论都将领导者的角色视为影响团队行为以实现目标——专注于定义任务和组织以实现任务。然后，出现了“新领导”方法，通过创建愿景，将重点转移到作为“有意义的管理者”的领导者身上。在此期间，Schein（在Bryman，1996，284）写道，领导的独特而重要的功能是对文化的操纵。在这种新的领导方式中，领导者被视为英雄，是必须从混乱中恢复秩序并向机构传授价值观的独特个人。Martin（in Bryman，1996，284）将此视为“整合”视角。然而，与我们在调查中讨论的集成不同，这种集成基于权威方法。从这个角度来看，整合是基于通过与领导者强加的一套信奉的价值观达成一致而实现的统一，这些价值观将组织成员“捆绑”在一起。正如威尔莫特（Willmott，in Bryman，1996，284）所总结的那样，这种“文化发展”“只不过是管理控制的延伸，其目的是将组织成员的思想殖民化”——这种情况可能会导致组织社区中更大的愤世嫉俗。

[48]

马丁还提出了超越新领导方法的其他两种领导观点。这些是分化和碎片化的观点（Martin in Bryman，1996284）。第一种人认为该组织缺乏共识，由不同的亚文化组成。第二种观点更进一步，认为组织文化“充满了歧义和困惑”，其中领导层几乎是“得体的”。早期在现代主义范式下发展起来的理性领导力观点与这些观点在后现代主义影响下看待领导力的近乎解构主义的方式可能存在相似之处。

[49]

我们如何才能在没有领导者强加的价值观或完全缺乏秩序和混乱的情况下培养组织认同感？我们认为，一种新的“看待”组织的方式也可能导致对领导的不同看法。观察宇宙的新方法产生了自组织系统的概念（Prigogine，1997）。自组织系统的特点是弹性而不是稳定性。他们有能力根据自己的环境重新创造和配置自己。他们缺乏其他组织形式的刚性，开放和灵活。Jantsch（in Wheatley，1992，95）写道，这些结构“教会了我们在人类世界中往往感到绝望的乐观原则：自组织越自由，越有序”。在社会背景下，“当系统通过给成员一个……参照系来支持其独立活动时，自我组织就会成功”（Wheatley，1992，95）。对于组织来说，关键是如何在保持自由的同时实现强有力的参照系。

[50]

Bryman（1996）确定了一个独立的领导力研究传统，他称之为“分散领导力”。这一传统侧重于引导人们领导自己，培养他人的能力，使他们不依赖正式的领导者。这一传统似乎说明了自组织系统中所需的领导力类型。彼得·圣吉（Peter Senge）的工作（圣吉19901994）阐明了这些领导人的重要能力。他们不仅能够促进适应性学习，而且能够促进生成性学习。Senge将生成性学习定义为需要“以新的方式看待世界”的创造性学习。这些领导者在组织中扮演着新的角色，例如“社会架构”设计师。这样一个组织设计者的首要任务是设计目标和价值观的管理理念。询问组织成员对其宗旨的看法，并听取他们的回答，开始朝着一种新的愿景发展。通过提供一个过程，组织中每个级别的人都可以发自内心地谈论对他们来说真正重要的事情，并让别人听到，从而构建共同的愿景（Senge等人，1994年，299年）。在这样一个过程中，可以产生深刻的承诺，在这个过程中，共享的愿景不是简单的讲述、销售甚至咨询，而是共同创造未来的愿景。

[51]

我们相信，大学在深入理解创建以生成性学习和探究为核心的组织的重要性以及将自身转变为相互联系、综合性学习组织方面具有巨大潜力。

工具书类

1. 亚里士多德（1934）。《论口译》，H.P.Cooke和H.Tredennick（翻译），In亚里士多德（第1卷），马萨诸塞州剑桥：哈佛大学出版社。
   
2. 亚里士多德（1936）。《论灵魂》，W.S.Hett（跨性别），In亚里士多德（第8卷）马萨诸塞州剑桥：哈佛大学出版社。
   
3. John Bowden和Ference Marton（1998）。学习大学伦敦：Kogan Page。
   
4. Boyer，Ernest（1990年）。重新考虑奖学金普林斯顿：卡内基教学促进基金会。
   
5. Alan Bryman（1996）。”《组织领导能力》，摘自Stewart R.Clegg、Cynthia Hardy和Walter R.Nord主编.)组织研究手册第276-292页。伦敦：Sage Publications。
   
6. 笛卡尔，雷内（1968）。论方法与沉思F.E.Sutcliffe（翻译），伦敦：企鹅图书有限公司。
   
7. 约翰·杜威（1980）。道德生活理论。纽约：霍尔特·里哈特和温斯顿。
   
8. 约翰·杜威（1991）。我们如何思考。纽约州布法罗：普罗米修斯出版社。（1910年首次出版）。
   
9. Anthony J.DiBella和Edwin C.Nevis（1998）。组织如何学习旧金山：Jossey-Bass Publishers，Inc。
   
10. 尼古拉斯·麦克斯韦（1984）。从知识到智慧：科学目标和方法的革命伦敦：Basil Blackwell出版社。
    
11. 查尔斯·S·皮尔斯（1931-1960）。查尔斯·桑德斯·皮尔斯论文集.8卷。C.Hartshorne，P.Weiss和A.W.Burks（编辑）马萨诸塞州剑桥：哈佛大学出版社。
    
12. 伊利亚·普里戈金（1997）。确定性的终结。纽约：自由新闻。
    
13. Reich，R.B.（1991）。国家的工作。纽约：复古书籍。
    
14. 罗兹，弗兰克（1990）。”新美国大学”。第十二届David Dodds-Henry讲座，伊利诺伊大学厄巴纳分校。
    
15. Schein，E.H.（1992）。组织文化和领导力（第二版）。旧金山：Jossey-Bass Publishers，Inc。
    
16. Donald Schön（1994）。”回答：“什么样的调查最能帮助我们创造一个美好的世界？”论文发表于新奥尔良美国高等教育教师角色和奖励协会（1月）。
    
17. David K.Scott和Susan M.Awbrey（1993）。”改造大学”。在科学和工程领域妇女会议记录印第安纳州布卢明顿：机构合作委员会。
    
18. Peter M.Senge（1990年）。”领导者的新工作：构建学习型组织斯隆管理评审, 32 (1) 7-23.
    
19. Senge、Peter M.、Charlotte Roberts、Richard Ross、Bryan Smith和Art Kleiner（1994年）。第五学科领域手册纽约：货币双日。
    
20. Linda Smircich（1983年）。”领导力是共同的意义，见L.Pondy、P.Frost、G.Morgan和T.Dandridge（编辑），组织象征。康涅狄格州格林威治：JAI出版社。
    
21. Sternberg，Robert J.编辑（1990年）。智慧：本质、起源与发展剑桥：剑桥大学出版社。
    
22. Walshok，Mary Lindenstein（1995）。无边界的知识旧金山：Jossey-Bass Publishers，Inc。
    
23. Margaret J.Wheatley（1992年）。领导力与新科学旧金山：Berrett-Koehler Publishers，Inc。
    

这篇论文的早期版本在《华尔街日报》第二届国际会议上发表“组织”，题为“重组知识、转型机构：21世纪的知识、知识和大学”，马萨诸塞州阿默斯特马萨诸塞大学，1999年9月17日至19日返回页首

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结束时间：雨伞和雨伞，“学习型组织或学习型组织：创建综合性大学的挑战面向下一个世纪”

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这篇论文是上次修改的2000年2月1日

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