两位中学后教师早期采用主动学习课堂的变化过程

介绍

魁北克的几所高等教育机构受到了美国SCALE-UP项目的启发(以学生为中心的大型本科招生活动;Beichner等人，2007年). 美国STEM教育发生了重大变化，扩大了规模。该项目旨在通过将协作、动手学习活动与大量信息和通信技术（ICT）应用于大型招生项目中来提高学生的学习效果，因为大型招生项目经常使用圆形剧场。尽管对教学法的改变很重要，但SCALE-UP最著名的是提出了基本原理、实际应用，并展示了适合协作和信息通信技术使用的课堂布局的积极影响：主动学习课堂（ALC）。

针对ALC的一系列研究正在兴起。研究方法通常包括传统环境中的学生群体作为控制条件(Dori和Belcher，2005年;Beichner等人，2007年;Charles等人，2011年). 就学生而言，结果令人鼓舞：概念理解能力提高（通常是两倍），成功率提高（两倍到六倍），出勤率提高（80-90%），以及其他与动机相关的积极成果。

SCALE-UP和类似项目（如TEAL项目）的结果表明，课堂布局与教学密切相关，尽管早期的研究没有区分教学改革和房间布局的影响。Charles等人（2013）重点研究了教学法与课堂布局类型的关系。他们报告称，在ALC或传统教室中使用的教学法类型（传统或主动学习）可能会产生不同的影响，实际上，ALC的教学效果要比传统教室差。作者也是第一个探索教师对自己角色的信念与学生在ALC环境中学习之间关系的人。结果表明，教师的信念和ALC中使用的教学方法都会影响学习结果。为了最大限度地发挥ALC的潜在优势，对于许多通常更习惯于讲课的教师来说，必须进行教学改革。从某种意义上说，ALC的布局、技术和工具提供了不同的教学启示，教师可以或不可以使用这些启示来影响学生的学习和学术成功。

虽然ALC在教学方面的好处有更多的记录，但ALC的实施通常耗时且成本高昂。投资这些教室的总目标是利用信息通信技术促进积极学习和小组合作。然而，这两者都给教师带来了特殊的挑战，也代表了需要很长时间才能实施的教学实践的创新。Beichner等人（2007）按年份描述部门的变更过程。采用ALC的过程不仅设备昂贵，而且对教师来说时间和精力也很昂贵。

CEGEP是加拿大魁北克省独有的专上学院。他们提供普通（2年）和专业（3年）课程，在本科和中学都短1年的教育体系中。在这个网络中，金斯伯里（2012）据报道，2012年出现了8个ALC，2014年这一数字上升到30多个(CLAAC，2014年). CEGEP中ALC的激增可以部分解释为这些机构对积极学习和整合ICT以提高学生学业成功感兴趣。尽管如此，ALC的迅速出现，再加上学习结果和教师方法之间可能存在的联系，引发了人们对如何采用这种创新的担忧。此外，布鲁克斯（2012）研究表明，课堂布局确实会引起教学实践的变化，传统课堂会产生更多的讲座，而ALC会产生更多小组活动。CEGEP环境提供了一个很好的机会来探索ALC使用早期采用者的影响。

在本研究中，我们试图更好地了解教师采用ALC的过程，以及其采用如何改变教学偏好和实践。我们依赖于提供解释深度的“厚描述”(Spiegelberg，1978年). 该研究的目的是描述两名教师（从较大的群体中挑选）的案例，他们在三到四个学期的时间里对以ALC为导向的教学法做出了最显著的改变。

概念框架

这项研究是在一个专上教育环境中进行的，有最近获得的ALC。为了更好地理解ALC的采用是一项创新，我们从教师与积极学习和ICT整合相关的认知、信念或实践中选择了关键的理论概念。应该指出，这些概念与自我报告的指标有关，因为我们选择在现阶段避免直接监测实践。此外，我们选择了已经在教育中采用的概念，并辅以经过验证的工具。

关于教学方法和教学方法类型的偏好

主动学习是一个广义的术语，通常与讲座或其他类型的“传统教学”相对立(普林斯，2004年). 实际上，主动学习是指以主动教学法为基础的几种教学方法，如基于问题的学习(巴罗斯，1996年;萨弗里和达菲，1996年)，基于项目的学习(Blumenfeld等人，1991年)、同伴学习(克劳奇和马祖，2001年)以及各种协作和合作技术（例如，暂停、拼图、金字塔脚本–请参阅Howden和Kopiec，2000年例如）。生产性失败是一种较新的方法，也可以被视为一种主动学习方法：最初的失败部分侧重于合作研究和解决问题的尝试(Kapur等人，2010年). 在这些方法中，作者给出的描述中出现了两种突出的类型：以学生为中心的学习和协作学习。

以学生为中心的学习

主动学习与传统教学的区别通常在于学生在这些不同情况下的角色。学生在课堂上的角色主要是接受老师传授的知识并做笔记。虽然一些学生可能积极参与课堂教学，但将听演讲的相对被动性与学生在基于问题的学习（学生有责任研究新思想、收集数据、分析问题等）、案例研究、，合作学习。学生在许多其他方面也很活跃：他们可以对其他学生的工作采取行动(麦克弗森，2007年)，开发产品(Barron等人，1998年)试图解决一个非常困难（或不可能）的问题(卡普尔，2012年). 总之，主动学习与要求学生通过相关教学方法完成的任务更加积极的想法有关。

当学生扮演积极角色时，教师的角色也会相应地发生变化。教师不再充当学生和材料之间的主要中介(Bonwell和Eison，1991年). 然而，学生可能不具备承担这些新责任所需的认知和元认知策略水平，因此教师必须指导他们选择和应用适当的策略(Hmelo-Silver，2004年;Gijbels等人，2005年). 这在积极学习的背景下是一个重要的角色，对学生的表现有影响(Yukselturk和Bulut，2007年).

除此之外，还需要为学生提供适当的脚手架和技术支持的教学设计(Laffey等人，1998年). 例如，在基于问题的学习中，学生通过结构不良的问题进行学习，这些问题有多个可接受或正确的答案。他们必须探索许多解决方案（和许多材料），以找到一个似乎最好的解决方案(Hmelo-Silver，2004年).

我们可以用梯度来说明教师和学生责任的转变。此图像可以在Chamberland等人（2006）每种教学方法在“学习控制”连续体上都有相对位置，介于完全由教师控制的点（以教师为中心）和完全由学生控制的点之间（以学生为中心）。教师控制端是指教师完全控制活动的活动，如学习速度和向学生展示的材料。讲座是以教师为中心的方法的一个很好的例子。另一方面，学生有更多的自由探索、决定学习速度和选择策略。Bonwell和Sutherland（1996）还提出了一种类似的方法来描述与主动学习相关的教学方法的细微差别。

以教师为中心与以学生为中心的对立也见于教学方法量表模型(Trigwell等人，2005年)这是基于大学教师采取的一系列策略。这份清单为一份简短的问卷提供了基础，问卷分为以学生为中心和以教师为中心两个量表。它为评估教师方法在连续统上的相对位置提供了一个有用的工具。它被用于六位教师的一项ALC研究(Charles等人，2011年). 尽管本研究中的案例数量很少，但由于教师自我报告了更多以学生为中心的方法，学生获得了更高的概念收获。

协作学习

主动学习的另一个中心方面是学生之间的协作，通常包括两人团队（例如，在同伴学习中）到12人(威尔克森，1996). 协作与合作可以被视为在一个由学生组成的团队中学习，这些学生正朝着一个共同的目标努力，尽管有时区分协作与合作是有用的，以考虑到团队成员中特定角色、贡献和等级的潜在影响(迪伦堡，1999年;Kirschner，2001年). 它也可以通过与学生之间其他两种类型的互动进行比较来描述：竞争和个人工作（缺乏互动）。

约翰逊等人（1998）参考科夫卡、勒温和多伊奇在20世纪90年代和40年代的早期工作，将合作描述为学生之间相互依存结构的结果：当一个学生的成功取决于其队友的成功，通过任务和奖励结构，合作就会发生。斯拉文（1996）提到了团体偶然事件中奖励结构的一个很好的例子，即如果每个成员都达到了特定的目标，就会向一组学生提供奖励。另一种类型的互动竞争——来自于消极的相互依赖或环境，其中一个学生的成功取决于另一个学生（例如，比赛中的单个获胜者）的失败。最后，当缺乏相互依赖时，学生可能会单独工作。

教师在ALC中的作用之一是设计学生高效合作的情境。相互依赖为教学设计提供了一个实际目标，因为文献提供了促进积极相互依赖的任务和奖励结构的示例。对教师合作信念的分析提供了一个关于是什么激发了学习活动的选择的一般观点。它是直接监测教师合作活动数量和质量变化的替代方法。

技术能力

ALC通常提供广泛的技术，从笔记本电脑到旨在在学生群体之间共享多媒体内容的系统。在这个技术丰富的环境中，教师可能会设计活动，让学生使用技术进行学习。正如积极学习的情况一样，为了有效地使用，整合技术需要在教育学方面做出一些改变(教育委员会，2000年;OCDE，2008年).

有几个模型可以描述教师的ICT整合。一种流行的模式是技术教育和内容知识（TPACK）。它将ICT集成置于教师所需的三种知识的交叉点：内容、教学法和技术。TPACK的重点不是为教师现有的教学法添加技术，而是将兴趣的三个组成部分和谐地融合在一起。TPACK有助于说明教学策略的关键组成部分。

虽然许多模型侧重于信息和通信技术的教学整合，但这里用来描述信息和通信科技整合的方法是通过整合信息和通信技所需的教学技能，例如国际教育技术学会（ISTE）在2008年确定的技能。此方法提供了教师在使用ALC时可能实施的更改的广泛视图，而不关注特定设备或应用程序。

除其他参考文献外，ISTE的工作和TPACK建议的技术教育技能激发了魁北克大学网络教师技术教育能力框架的发展(Bérube和Poellhuber，2005年). 这一模式的基础是对信息和通信技术一体化和专业发展的国际模式进行广泛审查，然后与当地专家进行访谈和验证。该模型确定了教师必须发展技术教学能力的四个领域；（1） 沟通与协作；（2） 信息能力；（3） 教学设计（课程规划、实施和评估）；教育资源的生产。该模型以社会建构主义的观点为基础，与ALC的使用非常吻合。

采用创新

之前确定的量表几乎没有提供关于教学改革的可能关注点、挑战和动机因素的信息。采用ALC需要设备、教学法和教室布局之间的复杂交互。

在教学和技术采用方面经常使用的一种模式是基于关注的采用模式(霍尔等人，2006年;Hord等人，2006年;George等人，2013年). 它基于这样一种理念，即采用创新首先是教师专业变革的过程。此外，用户的感知决定了可以做什么来帮助他们采用创新。CBAM的一个关键方面是用户对所研究创新的关注程度。“自我”关注点指的是信息和个人阶段，在这些阶段，用户对创新有普遍的认识，可能对创新对自己的影响有一些怀疑或疑问。“任务”关注点与管理阶段直接相关，在管理阶段，用户可能在组织和调度方面有问题。“影响”关注点与结果、合作和重新聚焦阶段相关，分别指对创新对学生可能产生的影响的兴趣、与其他用户合作使用创新的兴趣，以及专注于探索使用创新的新方法（甚至取代创新）。

CBAM还通过其使用水平（LoU）分支访谈与教学信息和通信技术整合模式有相似之处。通过按特定顺序提问创新的使用情况，面试官可以快速确定老师是否在使用创新（第一分支），老师在使用创新方面做了什么样的改变（第二分支），是否与创新的其他用户进行合作，以产生以学生为导向的变化（第三分支），以及是否计划重大变化（第四分支）。例如，使用创新（对于第一个分支来说是积极的）并进行个人的、以教师为导向的改变来使用它被称为“机械使用”。这意味着教师将大部分精力集中在短期和日常使用创新上。

CBAM可以补充与教师在主动学习和ITC整合中的角色相关的指标，因为它可以解释观察到的变化。在前面的例子中，在机械使用水平上操作的教师也可能有管理问题，并报告信息和通信技术能力有所提高。因此，他可能会专注于使用新技术和设备来缓解管理问题（例如，分发材料、时间管理、更好地监控学生的工作）。

方法

该研究团队由蒙大略大学的研究人员、教师和教育学教授以及五所CEGEP（具有大学预科和技术课程的专上学院）组成。在本文中，使用了多案例方法：每个案例都是单独处理的，并与其他案例进行比较。每个案例的描述都基于前面提出的ALC使用的关键方面（学习方法、教学偏好、技术教学能力和创新的采用）。每学期通过问卷调查和对教师的个别访谈收集数据。项目总持续时间为四个学期，尽管本研究招募的一些教师仅连续三个学期参与。

教师

尽管本文的结果主要针对两名教师，但他们是从13名CEGEP教师中挑选出来的，他们在三个不同的CEGEP中教授五个不同的主题（文学、数学、物理、生物化学和哲学）。这些教师最初由CEGEP的行政服务部门分配给ALC（在一个CEGEP中，教室是为特定主题预留的）。所有受邀用户均同意参与本研究。为了确保教室的使用最少，所有教师承诺至少50%的课堂时间使用教室。计算中排除了在实验室环境中进行的活动（物理、生物）。

教室

每位教师使用三个教室中的一个，每个教室位于不同的CEGEP。他的研究中描述的案例发生在两个不同的教室。教室里有七到八张永久固定的桌子，足够容纳六名学生组成的小组，并配有电气和媒体连接（电力、VGA和互联网）。每个队都可以使用自己的投影仪或电视屏幕。每个团队还可以使用一块白板和至少两台笔记本电脑。老师的桌子要么位于教室的中央（在一个案例中），要么包含在房间周围桌子的环形布置中。在两间教室里，可以使用与教师办公桌相连的交互式白板。然而，老师们报告说，他们主要是用来展示材料的：学生们很少或从未使用过这种设备。

问卷调查

所有老师在每学期初和项目结束时都回答了一份问卷。问卷调查了四个维度：教学偏好、教学方法、技术教学能力和创新的采用。这是对关注阶段问卷的改编，这是一种CBAM工具，用于确定七个关注阶段中每个阶段的相对强度。老师们根据他们对项目的同意程度回答问题，使用Likert量表5或7分。

关于教学偏好和教学方法的量表项目只有英语版本，因此必须翻译成教师的母语法语。这是使用文化翻译验证程序完成的，每个问题都由专业翻译翻译成法语。另一名翻译随后进行了回译。对英语中的原始问题和最终问题进行了比较。调查问卷由与参与者在同一CEGEP工作的五名教师阅读，以确定问题的清晰度。经过微小调整后，问卷被分发给了参与CEGEP的近900名教师。共有128名教师回答。然后利用这些数据检验翻译后量表的信度和因子效度。

除了这些维度外，问卷中还增加了人口统计学问题（如年龄、教育经验年限）和两个关于使用ALC的优势和挑战的开放性问题。最终版本包含127个问题，大约需要20分钟才能回答。

教学方法

主动学习与学生在研究、组织和分析知识方面发挥积极作用的教学方法有关。因此，教师在传播知识方面的责任较小，在为学生提供认知过程支持方面的责任较大。对于教师来说，这种责任的转变可以描述为以教师为中心的教学方法和以学生为中心的教学方法之间的连续性。如果教师将自己的角色主要视为知识的来源，那么他们在连续统中的立场就是以教师为中心。

Trigwell和Prosser（2004）为评估教师在这两个方面的方法提供了一个实用工具。《教学方法调查问卷》首先由58名大学教授编制。教授们采用的策略清单及其潜在意图在两个量表上进行了组织和验证：以教师为中心和以学生为中心。在第二篇文章中，库存中添加了更多项目(Trigwell等人，2005年). 参与者使用五点利克特量表回答了22个问题。

问卷被翻译成法语并进行验证。最终版本包含了以教师为中心量表中的八个项目（alpha=0.733）和以学生为中心的九个项目（alpha=0.833）。

教师的偏好

如前所述，主动学习与协作学习密切相关。教师在这方面的偏好有助于理解采用ALC的潜在影响。斯莱文和其他作者提出了一个明确区分合作（合作）、个人工作和竞争（与他人合作）的模型(斯莱文，1996). 为此，来自欧文斯和巴恩斯（1992）用于确定教师在这三个维度上的偏好。原始问卷由33个项目组成，分为兴趣的三个维度。

验证后，最终问卷包含七项个人维度（α=0.65）、七项竞争维度（α-0.73）和九项合作维度（α0.82）。

技术能力

在这个项目中，我们选择通过教师对自身技术教学技能的评估来解决ICT整合问题。

调查问卷的编制和验证基于Bérubé和Poellhuber的模型（2005）并在之前未发表的研究中使用。它允许教师报告他们如何看待自己的教学ICT整合技能。在这个项目中，增加了关于“协作”和“使用专门资源”方面的问题。在问卷验证阶段，对最初的30个项目进行探索性因子分析，得出三个量表：

1.教学方法的选择（5项，α=0.788）。

2.在主动学习中使用ICT进行创造和协作（12项，α=0.895）。

3.与研究领域相关的资源使用（8项，α=0.846）。

哥伦比亚广播公司

本研究使用了两种CBAM工具。关注阶段（SoC）问卷由35个陈述组成，旨在确定教师对使用ALC的关注程度，这与七个关注阶段有关：不关心、信息、个人、管理、后果、协作和重新聚焦。ALC使用被定义为课堂的一般使用，包括主动学习教学法和ICT。按照SoC指南中的建议对数据进行分析和呈现(George等人，2013年). 访谈中使用了第二个CBAM工具，使用级别。

个人访谈

每学期结束时，老师们都被邀请参加面试。问题基于CBAM使用级别工具，正如作者所说，该工具“将使用和不使用分为几个级别”(霍尔等人，2006年). LoU显示了教师使用ALC的程度。这些级别是（0）非使用，（1）定向和获取有关创新的信息，（2）首次使用的准备，（3）注重短期努力的机械使用，（4A）很少改变的常规使用，（4 B）改进以增加对学生的影响，（5）与其他用户的集成和协作，以及（6）更新。添加了一个问题，以澄清教师在项目内以及与研究人员合作的机会。另一位评估了ALC对他们自己的工作和学生学习的感知影响。

使用两个编码列表进行定性分析。第一个是从使用级别中提取的列表，该列表允许编码团队识别与LoU工具七个级别之一链接的段。第二个编码列表是使用混合方法设计的(迈尔斯和胡伯曼，1994年). 代码首先是根据项目概念框架的主要项目列出的。新代码是由两名在第一学期后阅读材料的研究人员添加的。每个学期，都会对由20%的待编码成绩单组成的样本签订一份代码间协议。编码者是相同的，同意率始终在82%到89%之间。

伦理学

该项目是根据蒙特勒大学多学科道德委员会（CPER-13-112-D）和每个有教师参与的学院的道德证书进行的。本研究是在所有受试者知情同意的情况下，根据其建议进行的。研究人员遇到了所有受试者，并根据加拿大三大委员会的调查和访谈指南，给出了书面知情同意书。

结果

在这个案例研究中，我们选择了两个案例（1和2），它们的数字指标在项目过程中显示出朝着以学生为中心的方法、合作偏好和高科技教学能力方向的变化最大。在选择过程中，优先考虑以学生为中心的变化最大的案例，因为这是之前两项ALC研究的兴趣因素。有趣的是，使用这一规则确定的两个案例也是两个在合作偏好方面变化最大的案例，他们在技能认知方面的积极变化方面名列前四。表1显示了所有13个案例在上学期和第一学期之间的认知变化。

对于每一个案例，我们首先总结了教师在项目中的数值变化指标。还显示了SoC配置文件。定量数据与教师访谈的片段相关联，以突出促成他们采用ALC的因素。

案例1

案例1是在以下量表中表现出最大积极变化的教师：合作偏好、以学生为中心的教学方法和技术教学能力（见表2). 当他加入该项目时，他正处于职业中期（10至20年）。他曾接受过一些教育学方面的正式培训（不到15个大学学分），并对与ALC学生一起使用技术表现出极大的兴趣。他为ALC的三个学期准备并教授相同的课程，通常每学期有三到四组30到40名学生。

在参加研究之前的一个学期里，他参加了ALC另一位老师举办的活动。当时，他看到了简单的小组作业和积极的学习环境之间的区别，前者是老师给学生做作业，然后坐在桌子旁，后者是老师指导学生的认知过程和团队参与。访谈中多次强调了模型作为灵感来源的重要性。

我没有模型来告诉我这是如何工作的，以及我们是如何在这种课堂上工作的。另一方面，讲师是我们经常看到的榜样.

对于这位老师来说，他在ALC的早期经历受到了一种需求的影响，他觉得需要为每个班级规划一些新的和创新的东西。这种压力很快导致疲劳、沮丧和小故障的积累。

我有一种感觉，自从我在那里，我必须使用每一件设备，我的计划必须与工具完美匹配。否则，我会失败的.

每次我都会说，“我需要做一些新的事情。”当然，我是在尝试一些还没有完全准备好的事情。所以它很少成功.

这种个人创新和使用设备的压力在其他案例中也有发现。有人提出了许多理由。例如，教室的费用以及它是在一个特殊项目的背景下为他们提供的这一事实使他们感到特权。因此，他们觉得某种程度的表现是他们所期望的。老师们给出的另一个例子是，学生们认为他们期望一些特殊的东西。

在学期的某个时候，这位老师停止了创建新的活动，专注于一些行之有效的模型。然后，他开始努力改进这些。

所以我重复了四次，正如我所说的，我不再有压力去做一些新的事情。我想学生们喜欢它，我找到了我的位置.

教学方法

尽管ATI上以学生为中心的分量表增加了0.33（4.78至5.11），但这位教师是该指标增幅最大的两个案例之一。他的目标主要是通过用协作活动取代讲座来减少讲座。在第一学期，重点放在这些活动的多样性上，但这设定了一个难以维持的设计节奏，导致了一些不太成功的活动。此外，由于这种多样性，他觉得学生们在指令中迷失了方向。第一学期快结束时，他选择了较少的活动模式，然后可以努力改进。

你需要养成习惯。这样学生就知道该做什么，并且提问更少.

教室也发生了类似的变化。在第一个学期，他保持了对传统教室的访问，有时会在传统教室里授课。期中考试结束后，他决定留在ALC，主要是出于实际原因：学生偶尔会进错教室。学生们对这一决定反应积极，称ALC更舒适、更有吸引力、更有趣。

尽管学生们发表了这些积极的评论，但他对在ALC演讲感到不安。在第二学期，他与学生们分享了他的担忧。

事实上，学生们说不！这不是问题。我向他们解释说，他们上课时看起来不太投入，而且似乎不知道该去哪里看。他们说他们不是.

他对这些评论表示欢迎，后来提到，他对在ALC上简短演讲不那么紧张。

在第二学期，他作为教师的新角色面临着一个显著的挑战。一旦学生们积极参与到团队合作中，就很难阻止他们提供进一步的指导或小规模的演讲式干预。即使学生们停下来，他们的注意力也没有集中在老师身上。他在一个例行活动中找到了解决方案，即在活动开始时进行一次简短的演讲。之后，学生们可以获得活动的完整说明。老师访问了每一个团队，提供理论支持或特别指导。这些对活动设计的小调整为他履行职责提供了一种新的方式。

当你计划讲课时，你可以随时随地调整，轻松打发时间。现在，有更多的活动需要计划，更多的团队合作。空间越来越小。事实上，我认为这是一种不同的课程规划方式.

新的教学模式最终让他的学生有更多的时间完成学习任务，并对他们的学习有更多的控制。值得一提的是，他仍然对这些变化持批评态度。

我看到学生们在最后讨论解决方案时会做笔记并注意。我看到他们在拍照。但我不知道他们如何组织这些信息。是的，我们有更多的互动，但他们是否提高了对所讨论内容的记忆？

在第三学期，他报告了较少的变化，但他偶尔会让学生们参与到一个新的程序中，在那里他们解决一个问题，并向小组展示他们的解决方案。

教学偏好

该教师的合作教学偏好从5.86上升到6.43，竞争偏好也从5.33上升到5.86，个人偏好从3.17下降到2.20。

在第一学期，这位老师经常设计带有合作工作部分的活动。简单地说，每个小组都被分配了一部分要涵盖的材料，并负责与他人分享他们的工作。这样分工也有助于他涵盖更多的材料。这一优势是支持合作的强大动力。

我慢慢地发现，为了有效地利用这个教室，我必须充分利用学生被分成小组的事实。我发现在团队之间划分材料并在最后将其聚集在一起非常有趣.

随着一些活动在第一学期结束时确立，他专注于团队管理。在项目的第二个学期，他对自己的随机组建团队的制度提出了质疑。研究人员和老师在一次会议上讨论了这个问题：早期结果表明，许多学生更喜欢选择自己的队友。其他老师也提到了组建完美平衡团队的困难。

在课程开始时，它（随机作业）很有趣，因为学生们会遇到新的人。一旦他们一起工作，他们就不愿意改变，因为他们已经建立了团队活力。当他们坐在一起时，是因为他们想一起工作。因此，在这一点上，我停止了将学生随机分配到团队.

在项目早期，他提到了学生参与小组工作的问题。一个问题是学生脱离工作。在这种情况下，他试图找到结构，提供支持，并调整指令。团队还被要求更频繁地向团队展示他们的工作。

上学期，学生们在他们的团队中接受了具体的任务，效果很好。我不知道为什么，但今年我没有分配任务。我觉得学生们工作更少.

观察到的另一个问题是，学生们太投入了，以至于当老师必须给出一般信息时，他们没有停下来。作为一种解决方案，他设计了中断最少的活动。

一旦它开始，如果你有一个坏主意，计划一个小讲座来解释某事…忘了它…太难了。最终他们会听，但你真的必须接手.

从一开始，这位老师就看到了合作对他自己工作的积极影响（通过分工节省时间）。他还通过寻求替代方案和改变教学法来应对团队管理中的挑战。这种积极的团队合作体验与合作偏好的相应增加相一致。

技术能力

这位教师个人对其技能的认知表明，在利用信息通信技术进行协作/创造（1.50至2.33）和专业资源（1.75至2.63）方面发生了最大的变化。访谈揭示了信通技术使用的两个显著背景：视频的使用和协作工具谷歌文档。

为了解释专业资源的使用和创作的增加，值得一提的是，在第一学期，这位老师制作了专业视频，这样学生可以在上课前复习课程内容。这些视频最初是翻转课堂方法的一部分，但在接下来的几个学期里，他并没有正式追求这个想法。翻转类方法仅用于有限数量的活动。他在结束第一学期时表示，除了让学生使用计算机在网上查找信息外，没有其他重要的ICT集成。

不，我没有做出重大改变。我放弃了对一些技术的探索，因为我不知道其他老师在用它们做什么.

在第二学期，他尝试了Google Docs应用程序，有效地取代了Microsoft Word，学生们必须在活动中编写稍后提交给课堂的文本。这个应用程序后来在保持学生作业的痕迹以及作为准备考试的公共笔记方面发挥了越来越大的作用。谷歌文档可能对他的合作/创作规模的增长做出了重大贡献。他还开始使用专门的应用程序来管理时间（例如，公共秒表），但所有这些更改都花了相当长的时间来开发和实现。

给自己一些时间。两个学期后，我开始准备尝试更复杂的事情。这是一个很大的改变，你必须给自己一个机会.

这个项目中几乎每一位教师都对信息和通信技术集成提出了一个看法，即很难有效管理计算机和其他电子设备。对于这位老师来说，这些困难可以通过采取他试图灌输给学生的常规来缓解。

当然，如果你用一次这个地方，你会花很多时间向学生解释他们必须做什么，在哪里买电脑，以及如何安装所有东西。但一旦他们做到了，他们知道该怎么做，下次问题就会少一些.

与其他许多老师不同，他没有将ICT问题视为分心。

不，不是真的。当我讲课的时候，我注意到学生们在做别的事情。他们在脸书上公开露面……并不为此感到尴尬.

除了制作视频来代替理论概念的讲座之外，这位老师似乎在第一学期专注于ALC使用的其他方面。在建立了一套程序之后，他开始用新技术取代他活动的某些方面，比如谷歌文档。主要问题的缺乏和感知技能的提高表明，未来可能会有进一步的改变。

创新的采用

图中的SoC配置文件1在每个学期开始和项目结束时，展示案例1的相关关注程度。

这位老师最初的简介表明，在项目持续期间，他有相对强烈的个人担忧。第一学期也是信息阶段的一个高峰，这意味着这位老师正在积极研究创新。在第一学期，管理层的担忧也很高，但后来很快就消失了。

在第二学期和第三学期，情况相似。一个值得注意的观察是个人阶段，它高于信息阶段。这代表了一种被称为负一对二分裂的理论模式。根据SoC指南，这表明这位老师可能对创新有个人疑虑，这会妨碍他对创新的更多了解(George等人，2013年).

当然，作者也呼吁在这种解释中要谨慎。采访中的评论并不支持这一结果，因为ALC的负面方面总是与管理问题有关，例如缺乏学生准备、时间管理、课程准备投入的工作量。一个例外是，之前有一条关于学生组织笔记的方式以及他们是否记得课堂上讨论的内容的评论。然而，从访谈中我们可以看到，这位老师仍然对他的教学选择持批评态度，并试图改善学生的学习。

合作阶段观察到的峰值可以与访谈中关于与其他教师合作的评论联系起来。他对合作表现出兴趣，但他找不到当地同事就ALC的使用进行合作。事实上，他所在学院的ALC是新的，只有少数教师在不止一节课上使用它。根据SoC指南，高度信息化阶段和高度协作阶段“表示希望从他人知道和正在做的事情中学习，而不是关注领导协作。”这一解释得到了之前关于他有兴趣观察其他教师并学习他们如何使用ALC和ICT的评论的支持。这位老师还试图通过在第三学期进行关于ALC使用的口头交流来与他人取得联系。几位同事也拜访了他，他们想在ALC中观察一个典型的课程。这些行动很可能是走向未来合作的第一步。

对LoU相关访谈的分析表明，他在整个项目期间保持在4B级。这一层次对应于精细化：教师改变创新的使用方式，以增加其对学生的影响。他没有达到下一个水平，因为他没有与其他人合作使用创新。

总之，案例1在第一学期快速设计了活动和视频资源。之后，他专注于提高团队合作效率，并在活动中融入更多信息通信技术。合作是这位老师没有满足的需求。帮助他的一种可能方法是向他提供其他老师使用ALC的示例。

案例2

案例2是合作指标的教学偏好变化最大的教师（见表三). 他也是技术教学能力分量表变化最大的教师之一。当他加入该项目时，他正处于教育事业的中期（10至20年）。他没有教育学的学术基础，对使用ALC作为与学生产生新体验的方式表现出极大兴趣。他在三个学期的学习经历中准备了两门课程，通常有三组25至35名学生。在这个项目之前，这位老师设计了同一科目的另一门课程，打算在ALC中使用。部门作业不允许他使用自己的作品。应该注意的是，尽管做出了这些努力，他还是把自己描述为一名主要在课堂上使用讲课的老师。在项目开始之前，他还对ICT的使用表示担忧。

当被问及ALC的主要优势时，这位老师总是对布局和他的课堂与众不同这一事实给予积极评价。他称ALC是为学生开发新活动的创造力来源。

教学方法

与案例1一样，该教师在以学生为中心和以教师为中心的量表中的成绩都有所提高。以学生为中心量表中0.33的小幅增长是观察到的最高增长。

在第一学期，他专注于测试与他之前设计的类似的活动。他还计划了新的。典型的活动以讲座开始，然后是团队合作，学生收集具体信息并进行计算以回答问题。与基于问题的学习中常见的结构不良问题不同，他的活动大多需要学生给出一个正确的答案。

第一学期结束后，这位老师对教室表现出了热情。他报告说，ALC培养了新思想，改变了师生关系。老师没有试图让学生们做事，而是开始自己提问题。

我可以在另一间教室里做同样的活动，但这一次激励了我。还有工作要做，但这个地方激励我设计有趣的活动。今年，我做了更多，我对未来有很多想法.

墙上的板子是一个显著的设备示例，它允许以不同的方式思考学生将要完成的任务。

所以我会在他们面前画一张图。但在ALC中，他们都有自己的板，所以我喜欢投影网格的图像，并绘制自己的图形.

第一学期结束后，这个基地建立起来后，他将重点放在现有活动的设计上，更换他仍在讲课的部分。老师也将这些改进视为减少学生听力时间的一种方法。对于ALC中的学生来说，听力更难。

学生们仍然在听力方面有一些困难，我认为我的讲座还有缩减的余地。我想计划更多的团队合作.

分配给协作学习的时间越多，意味着学生有更多的时间进行讨论。对这些讨论的看法总体上是积极的：

学生们做这些活动时看起来很高兴。他们讨论和谈判……为什么……怎么……你是怎么得到答案的……这个答案毫无意义…

他还报告说，他让学生讨论一个问题，而不是轻易提供信息，这符合教师在ALC中的新角色。

我刚对一群学生说了些什么，隔壁桌上的队员们齐声高呼。我一句话也没说，只是听他们说.

在第二学期，学生们也有了新的想法。他们最喜欢的电影、音乐和爱好成为了解决问题的新背景的起点。

他告诉我他非常喜欢这个。所以我花了20个小时设计了一个活动。我花了太多时间研究这个主题，所以我没有像我希望的那样进行实际的设计.

他还提到，人们越来越喜欢设计类似游戏的活动，或者让学生在虚构但有趣的环境中研究问题。

在第三学期，他在一些活动中引入了音乐。这是一个有趣的变化，因为在传统的演讲环境中，音乐会被视为传播知识的听觉干扰。

所以我放音乐来配合他们的活动主题。教室里有一种平静的气氛。放点音乐欣赏活动很有趣.

教学偏好

该指标的结果在协作量表上改善最多（4.57至5.43），在竞争量表上略有增加（3.57至3.86）。第一学期协作量表的得分相对较低（4.57，案例平均值为5.98），这可能是因为有人评论说，在新环境中，学生之间的互动更多，不像以前那样倾向于倾听。

学生们很快就在自己之间形成了一种共谋意识，而对我的共谋意识则更少了.

学生们上课时没有做好准备，导致团队进展缓慢，因此出现了一些问题。他觉得无论采取什么行动，他们都没有参与。这种信念在项目期间没有改变。

尽管有这些顾虑，这位老师在第二学期继续投入更多的时间进行协作活动。然而，应当指出，对这些活动的描述揭示了类似的模式。稍后将进一步探讨这一观察结果。

这次我做了更多的小组活动。我有一个小脚本，我用它做了很多类似的活动.

总的来说，这位老师提到了许多协作工作有益的情况。技术熟练的学生和技术不熟练的学生似乎都受到了ALC的积极影响。团队合作通常与提高参与度的观念相关：

当学生们坐在桌子旁时，他们有时看起来很疏远，也不太活跃。当我们开始小组工作时，他们会走得很近，互相解释事情。我觉得这个很有趣.

技术能力

与案例1一样，案例2的结果显示资源使用（2.75到3.50）和创建/协作（1.55到2.50）有所增加。从项目开始到结束，方法选择量表没有变化。

这位老师在项目期间的主要发现是谷歌文档和谷歌电子表格。在项目之前，他有机会在专业环境中使用这些资源。这些在线和协作工具极大地改进了支持，包括来自其他团队的支持。

我在谷歌文档中到处走动，很快就认识了我的学生。如果他们被卡住了，没有什么能阻止他们看其他团队的工作.

谷歌协作工具的使用可能是信息和沟通技能明显提高的主要原因，因为这是这位老师说他在课程中使用的唯一一种协作ICT。考虑了其他应用程序和设备，但未进行尝试。

我认为我没有太多使用技术。学生们经常用电脑查找信息。我没有花时间使用调查，也不再考虑其他工具。我对他们不太熟悉，因为没有办法给学生个人反馈.

在设计活动时，他还利用了许多主题资源，学生可以利用这些资源在课堂上解决问题。他不怕探索新的资源，甚至在学生面前：

无论如何，我比他们大。当然，他们比我有更多的电脑技能。有时，如果我被卡住了，一个学生会帮助我。这让他们很骄傲！

与项目中的许多教师一样，他报告说，信息通信技术有时会分散学生的注意力。应该注意的是，ALC布局使该教师更难注意到空闲的学生：

至于参与度，这个教室的问题是我看不到一切。如果一个学生在玩他的手机，很难看到.

采用创新

图中的SoC配置文件2在每学期开始和项目结束时，展示案例2的相关关注程度。

图中的SoC配置文件2表明相对于其他担忧，个人担忧仍然很高。一开始的概况与SoC指南作者提出的非用户模型相似，只是协作和重新聚焦阶段的增长相对较小(George等人，2013年).

高度协作阶段表明有兴趣与创新的其他用户进行协调和合作，而重新聚焦阶段则与探索创新的更普遍利益以及替换创新或对其进行重大更改的可能性相关。虽然本项目鼓励协作，我们发现重新聚焦阶段的水平让创新的新用户感到惊讶。在第二个术语中，尽管信息阶段在理论概要中较低，但概要类似于采用的中间状态。

随着用户获得经验，他们通常不再那么关注创新的个人影响，而在后期阶段，结果和协作会增加。这一变化在第三学期和期末档案中没有发生。相反，这位老师的个人担忧仍然相对较高，我们看到在重新聚焦阶段有所增加。如SoC指南所示，最后阶段的这种尾随可能表明对创新的阻力。

为了找到可以解释重新聚焦阶段步骤上升的怀疑迹象，我们可以回到教师的合作偏好。他们在项目开始和结束之间增加了，报告中用于协作学习的时间也增加了。然而，对有关典型活动和活动设计方式可能发生的变化的问题的回答表明，尚未建立特定的协作结构。

他们不需要团队合作。事实上，他们可以独自解决问题，但如果他们加入一个团队，他们必须合作.

简言之，这位老师对协作感兴趣，并且使用得更频繁，但没有任何设计功能可以促进协作。关于信通技术的使用，学生们可以获得大量资源。他自己也使用了技术，但除了谷歌文档外，他的活动并不是为了让学生使用技术而设计的。

还应注意的是，这位老师在课程设计方面投入了大量精力，包括ALC中无法提供的课程。在采访之外，他提到了研究项目结束后失去与ALC联系的担心。这些因素可能导致他对进一步投资发展的犹豫。

关于访谈的LoU方面，编码段显示第一学期为3级，其余学期为4A级。第三级是指机械的使用：使用者注重创新的短期使用，通常是为了满足自己的需要而不是学生的需要而做出改变。简而言之，这位老师可能在第一学期处于生存状态。4A级被视为常规使用：几乎没有做出任何改变，也没有投入多少精力来改进创新的使用，以对学生产生影响。教师对音乐的使用和学生的兴趣只有两名教师在项目中使用了环境音乐，但在这种情况下，这并没有平衡一般活动模式中缺乏变化的情况。

不！我认为我的活动和方法有效，我打算在本学期再次使用它们.

总之，案例2受到了课堂的启发，在以学生为中心和协作（包括与ICT的协作）方面出现了积极的变化。在第一学期，他在新活动的开发上投入了大量精力，但没有太多探索他的设计选项。SoC简介中的高度聚焦阶段可能是因为意识到需要对教学法进行更改。在这种情况下，对合作和信息的共同兴趣可能意味着他没有清楚地看到如何进行这些改变。帮助他的一种方法是建议修改他现有的活动，或者像案例1一样，向他提供其他老师使用ALC的示例。

讨论

本研究中描述的两个案例是那些指标朝着采用以学生为中心的教学方法、合作偏好和技术教学能力这一理念进展最快的案例。这一变化的共同方面可以在案例描述中找到。

发展和稳定

在每一个参与机构中，ALC是唯一专门为促进积极教学和ICT使用而设计的场所。这些地方独特、特殊，而且往往很昂贵。这项创新的第一学期表现出了一位老师的表现感，另一位老师则爆发出了创造力。在这两种情况下，第一学期都与新学习活动的重要发展阶段有关。案例1向我们展示了这种快速扩张中的一个危险，即测试太多不同的教学方法。这种方法需要付出很多努力，活动包括老师以前没有机会测试的许多方面。此外，学生任务从一项活动到另一项活动的许多变化以及所需学习任务的多样性可能会让他们感到困惑。发现这个问题后，老师选择专注于他重复和改进的较少类型的活动。创建常规似乎为老师和学生提供了一些稳定性，这可以从SoC子量表的管理关注度下降中看出。正是由于这种稳定性，他开始进行改革，以创建一个更好的结构，促进合作，并探索新的信息和通信技术。对于另一位老师来说，设计工作似乎更关注问题和情况的多样性，而不是不同教学方法的使用。在这两个案例中，信息、个人和协作方面的担忧都很高，表明其他教师对ALC的使用持开放态度。

ICT之前主动教育学的发展

ALC中所做的更改首先侧重于使用更积极的学习方法。除了使用计算机搜索信息外，案例1的第一学期学生使用ICT的情况也很有限。案例2也在第一学期整合了谷歌文档，而案例1在第二学期整合了。案例1证明了这种有限的ICT集成是合理的，因为使用ALC需要进行大量更改，并且他需要给自己一些时间。由于两位教师都对合作感兴趣，ICT的整合可能会涉及到未来与其他ALC用户的合作。

讲座减少

一旦初始开发阶段完成，教师可以改进活动，以最大限度地提高对学生的影响，或者保持已经开发的商业模式，并在一个学期内更频繁地使用它们。这两位老师的共同特点是专注于用已知模式取代讲座。这一特点在第三学期最为明显，活动的整体形式几乎没有变化。老师们并没有提及对选择适合学生应该学习的知识的教学方法的兴趣，而是将他们的设计工作描述为课堂的替代品。选择方法的指标缺乏或进展缓慢支持这一观察。

SoC问卷结果中结果阶段的水平相对较低，这可能意味着教师忙于或关注其活动的设计或ICT资源（如视频）的开发，因此他们不太关心最大限度地影响学生学习所需的变化。简言之，在经历了相当长的发展初始阶段后，教师似乎继续采用ALC，重点关注使用积极教学法的学习活动的比例。这种策略似乎效果很好，因为教师报告了他们作为教师角色的变化，朝着以学生为中心的方法发展。

个人问题高分

我们注意到，在关切的各个阶段，个人关切仍然很高。根据SoC指南，经验丰富的用户的个人资料显示，个人关注的问题有所减少，但老师们提到设计活动需要投入大量时间。此外，积极教学法的使用限制了他们在课堂上的活动空间。他们还提到，参与活动的学生很难停止。事实上，两位老师都开发了活动模型，在课程开始时进行了演示。他们迅速采用积极的方法并发现其作用的新限制，证明了他们对创新的不确定性和个人疑虑是合理的。

早期阶段的高相对强度也可能与合作担忧有关。尤其是案例1揭示了这种联系。他解释说，由于另一位老师的榜样，他对自己作为向导的角色有了更好的理解。他还提到，如果他看到其他老师的想法，他可以整合ICT。不幸的是，这两个案例都没有与其他ALC用户合作。ALC是新成立的，而且参与机构（例如实践社区）的教师之间缺乏协作结构，这减少了协作的机会。该项目的另一位参与者还提到，在教师罢工期间，她有最多的时间与其他ALC用户互动：在本研究期间，她举行了几天的罢工，正是在那一刻，她对自己的实践进行了最多的讨论。

增加以教师为中心的方法

以教师为中心的教学方法量表分数的增加似乎很难解释，因为以学生为中心的方法也增加了。虽然老师们说他们为团队活动提供了更多的时间，但值得注意的是，他们都在课程开始时留出了时间进行讲座，并且他们都经历了与以前的教学方法相比的重大变化。案例1概述了他向每个团队传播内容的策略，并对学生跟踪讨论的能力表示怀疑。案例2强调个人反馈是ICT整合的一个限制。有趣的是，这两位老师根据教学环境的不同，在教学方法上得分不同(Lindblom-Ylänne等人，2006年). 他们的一部分课程受教学改革的影响较小，其指标表明他们没有完全采用创新。以教师为中心的增加可能与他们以传统授课形式授课的部分课程有关。在一些三个学期后受变化影响较小的课程中，保持以教师为中心的角色可能是合理的。

优势和局限

数字指标与访谈相结合，有助于澄清与采用ALC相关的几条解释线。值得注意的是，访谈表明，在教育学方面可以进行广泛的改变，而相应的指标则可以进行微小的改变。

案例选择是本研究的一个局限性，因为定量结果不一定能揭示实践演变最快的用户：课堂上没有系统的观察。这项研究还受到数据是自我报告这一事实的限制，因此可能出现了合意现象。

虽然这两个案例的描述有一些相似之处，但本研究仅描述了两位教师的经历，他们之前在积极教学方面的经验有限。他们也是第一个使用学校独特的教室的人：这对他们来说是一次真正的前沿体验。为了参与该项目，教师必须在最低限度（理论课的50%）之外使用ALC，这可能会影响创新采用过程，尤其是在第一学期，为了达到最低限度，必须开展多项活动。

结论

本文的目的是描述两位教师采用ALC的情况，他们在ALC使用方面的个人分数向以学生为中心、协作和高技术教学能力的方向变化最为积极。这两个案例是从三所不同学校的13名教师中挑选出来的，他们在五个不同的学科领域提供课程。定量和定性数据用于描述教师在三个学期内的采纳过程。

尽管需要付出努力，但这两位教师在第一学期都积极开展新的活动。一段时间后，活动模型被多次重复使用，目的是将讲座转化为团队活动。大多数教学改革涉及主动学习，而不是信息和通信技术的整合。虽然老师们提到了技术的几种用途，但学生们大多使用电脑查找信息，使用谷歌硬盘进行协作。对使用ALC的信息和个人担忧增加表明，教师可能对他们角色的变化感到不舒服。以教师为中心的方法的增加支持了这样一种观点，即教师角色的改变并不简单。在这种情况下，对合作的兴趣表明，他们可以看到具体的ALC使用示例，其中教师只承担指导角色。教师也可以得到更多的时间来适应看似复杂和要求苛刻的变化。

关于本研究的结果和局限性，首次尝试使用ALC的教师可以通过实施一些他们熟悉的活动模式，与学生一起制定常规。应鼓励观察其他教师并与他们合作。与教师合作的机构和专业人员可以促进这种合作。他们可以考虑为ALC用户建立一个实践社区（例如，CEGEP网络中的SALTISE），或为在ALC设置中完成的样本活动的数字收集做出贡献。

这项研究补充了关于ALC对教师教育学影响的新兴研究。虽然这些案例在早期开发阶段和一般优先事项方面有一些相似之处，但在采用过程中存在差异，尤其是在CBAM方面。因此，在未来的研究中可以考虑保留各种指标。验证教师方法的增加和高水平的个人担忧是否特定于这些案例，或者是否是主动学习经验有限的早期ALC用户的共同采用阶段，也可能很有用。

作者贡献

英国石油公司的博士生SF是该项目的合作研究员。他监督所有数据收集，参与研究设计，并进行定量和定性数据分析。这篇文章中他写得最多。英国石油公司提供了智力领导力，并设计了研究的各个方面，在每一点上监督研究。他还帮助策划了一篇高水平的文章，并验证了文章的写作。

利益冲突声明

作者声明，这项研究是在没有任何可能被解释为潜在利益冲突的商业或财务关系的情况下进行的。

致谢

本研究获得了魁北克教育部PAREA项目（PA2013-012）和SSHRC合作伙伴发展拨款（拨款编号890-2012-0052）的资助。

参考文献